Building Thinking Classrooms in Mathematics, Grades K-12

1. Los estudiantes no están pensando: Las aulas tradicionales fomentan comportamientos de no pensar

Dondequiera que iba veía lo mismo: estudiantes que no piensan y maestros que planifican su enseñanza asumiendo que los estudiantes no pueden o no quieren pensar.

Un problema generalizado. Observaciones iniciales en 40 aulas diversas revelaron un problema constante: los estudiantes estaban ocupados, pero no reflexionaban profundamente sobre las matemáticas. Los maestros, enfrentados a las exigencias del currículo y a estudiantes que parecían incapaces o poco dispuestos a pensar, a menudo recurrían a prácticas que facilitaban cubrir el contenido sin requerir un esfuerzo cognitivo genuino. Esto creó un “ciclo de no pensar”.

Comportamientos estudiantiles. La investigación sobre el “estar estudiando” (lo que hacen los estudiantes en un entorno de aprendizaje, parte de lo cual es aprender) durante actividades comunes como “ahora tú intenta uno” expuso comportamientos frecuentes de no pensar. En un estudio, solo alrededor del 20% de los estudiantes intentaron la tarea por sí mismos; el resto se dedicó a:

• Holgazanear (no intentarlo, distraerse)
• Demorar (comportamientos legítimos fuera de tarea, como afilar lápices)
• Fingir (pretender trabajar)
• Imitar (copiar ejemplos demostrados)

Normas institucionales. Estos comportamientos de no pensar están permitidos por normas institucionales profundamente arraigadas en las aulas, como los pupitres en filas mirando al frente, estudiantes sentados mientras el maestro está de pie, y lecciones que siguen un ritmo predecible de demostración del maestro seguida de práctica individual. Estas normas señalan expectativas que a menudo desalientan la toma de riesgos y el pensamiento independiente, atrapando tanto a maestros como a estudiantes en el ciclo de no pensar.

2. Sacudir el sistema: Comenzar con cambios ambientales de alto impacto

Las tres prácticas del primer conjunto de herramientas, cuando se implementan juntas, sacuden el sistema, sacuden a los estudiantes y exigen un comportamiento diferente.

Romper el ciclo. Para interrumpir el ciclo de no pensar y desafiar las normas institucionales, se necesita un “shock” significativo al sistema del aula. Implementar simultáneamente tres prácticas clave crea una desviación suficiente de la norma para que los estudiantes lo noten y se vean impulsados a cambiar su comportamiento, permitiendo a los maestros construir una nueva cultura de pensamiento.

El primer conjunto de herramientas:

• Usar tareas que requieran pensar: Comenzar con tareas atractivas, accesibles para todos y con alto potencial (como el problema de Gatos y Ratas o trucos de cartas) que exijan resolución genuina de problemas, no solo imitación.
• Formar grupos visiblemente aleatorios con frecuencia: Agrupar a los estudiantes al azar (por ejemplo, usando cartas) cada hora aproximadamente. Esto rompe barreras sociales, aumenta la movilidad del conocimiento y evita que los estudiantes se acomoden en roles fijos (como “el seguidor”). El tamaño óptimo del grupo es 3 (en K-2 es 2).
• Usar superficies verticales no permanentes (SVNP): Hacer que los estudiantes trabajen de pie en pizarras, ventanas u otras superficies verticales borrables. Esto aumenta la visibilidad del trabajo, reduce el anonimato, fomenta la toma de riesgos (fácil borrar errores) y promueve la colaboración.

Exigir pensamiento. Implementar estas tres prácticas juntas crea un ambiente donde holgazanear, demorar, fingir e imitar se vuelven difíciles o imposibles. Los estudiantes se colocan en situaciones donde pensar no solo se fomenta, sino que es necesario para avanzar.

3. Refinar las acciones del maestro: Cambios sutiles en la entrega e interacción importan

Cuanto más hablas y más escuchan, menos probable es que logres que piensen.

El tiempo es crucial. Al presentar una tarea que requiere pensar, el momento de su entrega impacta significativamente en el compromiso del estudiante. Esperar demasiado (más de 3-5 minutos) después de iniciar la lección permite que los estudiantes se acomoden en modos pasivos y aumenta la probabilidad de que los maestros “preenseñen” la tarea, lo que socava el pensamiento.

Dónde y cómo. La ubicación física y el método de entrega de la tarea también importan. Hacer que los estudiantes se paren en un grupo suelto alrededor del maestro mientras se da la tarea verbalmente (con detalles clave escritos en una SVNP) crea un ambiente más activo y energético en comparación con estudiantes sentados en pupitres. La entrega verbal evita que se enfoquen en decodificar texto y los lleva más rápido a las matemáticas.

Responder preguntas. Los maestros dedican mucho tiempo a responder preguntas de estudiantes (200-400 al día), pero la mayoría son “preguntas de proximidad” (por estar cerca el maestro) o “preguntas para dejar de pensar” (“¿Está bien esto?”). Responderlas va en contra de fomentar el pensamiento. Los maestros deben responder principalmente “preguntas para seguir pensando” (aclaraciones, extensiones). Una simple “sonrisa y seguir caminando” tras una pregunta de proximidad o para dejar de pensar, aunque frustrante al principio, señala confianza en los estudiantes y reduce la dependencia del maestro.

4. Fomentar la independencia estudiantil: Transferir responsabilidad y movilizar el conocimiento entre pares

En lugar de ser la fuente de conocimiento en el aula, los maestros trabajaban para movilizar el conocimiento ya presente en el aula.

La autonomía es clave. En un aula de pensamiento, donde los estudiantes trabajan en grupos en SVNP, el maestro no puede estar en todas partes a la vez. Los estudiantes necesitan mayor independencia y responsabilidad sobre su propio aprendizaje, lo que requiere fomentar la autonomía. Esto implica darles opciones sobre cómo abordar las tareas y acceder a recursos.

Movilizar el conocimiento. En lugar de siempre proporcionar pistas o la siguiente tarea directamente, los maestros deben dirigir a los estudiantes a aprovechar la inteligencia colectiva del aula. Esto implica:

• Fomentar la interacción pasiva (mirar el trabajo de otros grupos para obtener ideas).
• Promover la interacción activa (sugerir que los grupos hablen entre sí cuando estén atascados o hayan terminado).
• Colocar deliberadamente grupos con soluciones o estrategias diferentes para que discutan y debatan.

Ser deliberadamente menos servicial. Al retener estratégicamente respuestas directas y en cambio orientar a los estudiantes hacia el conocimiento entre pares, los maestros activan la autonomía estudiantil. Esto reduce la cantidad de manos levantadas, aumenta la colaboración entre grupos y posiciona a los estudiantes como recursos unos para otros, haciendo el rol del maestro más manejable y enfocado en los grupos que realmente necesitan apoyo.

5. Replantear la tarea para casa: Que sea sobre comprensión, no cumplimiento

Dejamos de llamarla tarea para casa y empezamos a llamarla preguntas para verificar tu comprensión.

La tarea para casa está rota. La tarea tradicional a menudo no cumple su propósito (verificar comprensión, aprender de errores). La investigación sobre “estar estudiando” muestra que cuando la tarea se califica, los estudiantes frecuentemente no la hacen, copian o reciben ayuda solo para terminar. Cuando no se califica, muchos tampoco la hacen o simplemente imitan ejemplos sin pensar.

Cambiar el propósito. Renombrar la “tarea para casa” como “preguntas para verificar tu comprensión” cambia el foco del cumplimiento y las calificaciones (para el maestro) a la autoevaluación y el aprendizaje (para el estudiante). Este simple cambio, junto con otras prácticas, aumenta la cantidad de estudiantes que hacen las preguntas por las razones correctas.

Cambios clave:

• No calificar ni revisar estas preguntas. Cualquier supervisión vuelve a centrar la atención en el maestro.
• Proporcionar las respuestas al mismo tiempo que se entregan las preguntas.
• Ofrecer soluciones trabajadas después (por ejemplo, al día siguiente) para que los estudiantes primero intenten por sí mismos y luego comparen su pensamiento.
• Presentar las preguntas como una oportunidad para que los estudiantes vean qué pueden hacer de forma independiente tras trabajar en grupos.

Autonomía y elección. Los estudiantes deben tener autonomía sobre si hacen o no estas preguntas y cómo las hacen. Aunque algunos pueden optar por no hacerlas, la mayoría participará y quienes lo hagan estarán pensando en su aprendizaje, no solo en obtener puntos.

6. Crear flujo: Diseñar tareas y usar pistas/extensiones para mantener a los estudiantes comprometidos con el currículo

El objetivo de construir aulas de pensamiento no es encontrar tareas atractivas para que los estudiantes piensen. El objetivo es formar estudiantes comprometidos que estén dispuestos a pensar sobre cualquier tarea.

Compromiso a través del flujo. Basándose en el trabajo de Csíkszentmihályi, el compromiso (y por ende el pensamiento) ocurre cuando los estudiantes están en un estado de “flujo”, donde el desafío de la tarea equilibra su habilidad. Para mantener a los estudiantes en flujo, su habilidad debe aumentar, lo que requiere que el maestro eleve el desafío.

Mantener el flujo de forma asincrónica. En un aula de pensamiento, el flujo debe gestionarse asincrónicamente para grupos. Esto requiere:

• Segmentación fina: Crear secuencias de tareas curriculares que aumenten el desafío de forma incremental, variando solo un elemento a la vez (como en las secuencias de factorización de cuadráticas o álgebra).
• Extensiones: Dar a los grupos la siguiente tarea, un poco más difícil, cuando estén listos, o animarlos a “robar” la siguiente tarea de otros grupos que van adelante.
• Pistas: Brindar apoyo cuando los grupos estén frustrados. Las pistas pueden disminuir el desafío (por ejemplo, respuesta parcial) o aumentar la habilidad (por ejemplo, sugerir una estrategia). Las pistas que aumentan la habilidad son más poderosas a largo plazo.

Modos de compromiso. El desafío también puede aumentarse cambiando el modo de compromiso de un grupo con la misma tarea: de hacer, a justificar, a explicar, a enseñar, a crear. Esto ofrece formas de desafiar incluso a los grupos más fuertes.

7. Consolidar el aprendizaje: Convertir el pensamiento colectivo en comprensión individual

En lugar de explicar el propio trabajo, intentar decodificar el trabajo de otro cambia la consolidación de contar a pensar.

Más allá de nivelar hacia arriba. La consolidación tradicional suele implicar que el maestro demuestre la “mejor” solución, lo que desconecta a los estudiantes que no están en ese nivel y fomenta la toma de apuntes mecánica. Este “nivelar hacia arriba” es ineficaz para el aprendizaje.

Consolidar desde abajo. En un aula de pensamiento, la consolidación debe comenzar con las soluciones o estrategias que la mayoría de los grupos alcanzaron y avanzar hacia niveles más complejos, siguiendo la secuencia de flujo. Esto mantiene a más estudiantes comprometidos al iniciar la discusión con lo que conocen.

Métodos efectivos:

• Paseo guiado por la galería: Los estudiantes se paran y caminan a diferentes SVNP para discutir trabajos seleccionados. Es el método más efectivo.
• Discusión dirigida por el maestro: El maestro conduce la discusión, ya sea sin escribir o mientras escribe en una pizarra.
• Mantener a los estudiantes de pie y en movimiento: Esto mantiene el compromiso durante la consolidación.

Decodificar el trabajo de pares. En lugar de pedir a los grupos que expliquen su propio trabajo (que otros a menudo ignoran), se pide a otros estudiantes que expliquen qué pensaba un grupo basándose en su trabajo en la pizarra. Esto exige pensar y ayuda a decodificar ideas matemáticas a partir de trazos escritos.

8. Apuntes significativos: Pasar de copiar sin sentido a registrar con propósito

Los apuntes para sus futuros yo olvidadizos son la esencia de tomar notas conscientes (en lugar de inconscientes) y significativas (en lugar de sin sentido).

Apuntes como pensamiento. Tomar apuntes tradicionalmente (yo escribo, tú escribes, completar espacios) suele ser una actividad mecánica donde los estudiantes copian sin entender y rara vez usan las notas después. Para que tomar apuntes sea una actividad de pensamiento, debe ser significativa y para el propio uso futuro del estudiante.

Apuntes para futuros yo olvidadizos. Se invita a los estudiantes a escribir lo que necesitarán recordar dentro de tres semanas. Esto los anima a seleccionar información importante y procesarla de manera que tenga sentido para ellos.

Andamiaje para apuntes significativos:

• Usar organizadores gráficos (celdas para limitar espacio, demarcación o categorías preetiquetadas como vocabulario, procedimientos, ejemplos).
• Fomentar explícitamente ejemplos trabajados y anotaciones.
• Desarrollar competencias en creación, anotación y selección de ejemplos.
• Proporcionar retroalimentación dando tareas posteriores que requieran usar las notas.

Reificación individual. Los apuntes significativos son un paso vital para transferir la comprensión colectiva obtenida en el trabajo grupal al conocimiento individual. Son del estudiante, para el estudiante, y no deben calificarse ni supervisarse, pues esto vuelve a centrar el propósito en el maestro y fomenta el cumplimiento mecánico.

9. Evaluar lo que valoras: Calificar competencias como perseverancia y colaboración

Debemos poner nuestra evaluación donde está nuestra boca. Debemos empezar a evaluar lo que valoramos.

Más allá del contenido. Los maestros identifican consistentemente competencias como perseverancia, disposición a tomar riesgos y colaboración como cruciales para el éxito estudiantil, pero la evaluación tradicional se enfoca casi exclusivamente en el dominio del contenido. La evaluación debe reflejar lo que realmente valoramos.

Rúbricas observacionales. Usar rúbricas simples, co-construidas con 2 o 3 columnas, para evaluar acciones observables de los estudiantes (no solo su trabajo terminado) relacionadas con estas competencias. Estas rúbricas deben:

• Centrarse en una competencia a la vez.
• Usar lenguaje dicotómico (por ejemplo, “rendirse” vs. “no rendirse”).
• Reemplazar encabezados de columna con flechas para enfatizar un continuo en lugar de niveles fijos.
• Ser co-construidas con los estudiantes usando gráficos en T (“¿Cómo se ve una buena perseverancia? ¿Cómo una mala?”).

Retroalimentación impactante. Presentar la rúbrica y decir que se evaluarán algunos grupos. Esto señala valor. Hacer que los grupos se autoevalúen con la rúbrica. Este proceso, incluso sin registrar calificaciones, mejora significativamente el comportamiento estudiantil relacionado con la competencia evaluada porque los estudiantes ven que sus acciones son notadas y valoradas.

10. Navegar el aprendizaje: Ayudar a los estudiantes a ver qué saben y qué sigue

Para muchos de estos estudiantes, saber dónde estaban y hacia dónde iban fue todo lo que necesitaron para mejorar.

Claridad en el aprendizaje. Los estudiantes necesitan saber “dónde están” (qué entienden/pueden hacer) y “hacia dónde van” (qué aún deben aprender). La retroalimentación tradicional a menudo no brinda esta claridad, especialmente para estudiantes que ven una unidad como un gran tema en lugar de una colección de subtemas.

Instrumentos de navegación. Crear instrumentos (tablas) que enumeren explícitamente los resultados de aprendizaje (subtemas) para una unidad y los desglosen por nivel de complejidad (básico, intermedio, avanzado). Llenar estas tablas con preguntas específicas o números de preguntas de exámenes, pruebas o preguntas para verificar comprensión.

Autoevaluación basada en datos. Los estudiantes usan símbolos (✓, S, H, G, ✗, N) para registrar su desempeño en cada pregunta dentro de la tabla. Esto proporciona una imagen clara y basada en datos de su logro para cada resultado en cada nivel de complejidad, ayudándolos a ver exactamente qué saben y qué deben seguir trabajando.

Empoderar a los estudiantes. Esta claridad les permite asumir responsabilidad por su aprendizaje, enfocar sus esfuerzos y “subir de nivel” su comprensión. Cambia la autoevaluación de una opinión a una basada en datos, convirtiéndola en una herramienta poderosa para informar el aprendizaje.

11. Calificar basado en datos: Pasar de puntos a evidencias de aprendizaje a lo largo del tiempo

La reorganización de puntos en datos permitió a los maestros dejar de lado los casos atípicos y el desconocimiento inicial.

Más allá de acumular puntos. La calificación tradicional “basada en eventos” o “acumulativa de puntos” (sumar puntos de exámenes, pruebas, etc.) no es objetiva ni precisa. Castiga el desconocimiento inicial y no captura el crecimiento en el aprendizaje ni las sutilezas del trabajo colaborativo y la comprensión diaria.

Paradigma de recopilación de datos. Pasar a un paradigma “basado en resultados” o “de recopilación de datos”. Usar instrumentos (como las tablas de navegación) para registrar evidencias del aprendizaje del estudiante para cada resultado en diferentes niveles de complejidad a lo largo del tiempo. Los datos pueden provenir de exámenes, pruebas, observaciones (O), conversaciones (C), trabajo individual (✓, S, ✗, N) o trabajo grupal (G).

Analizar los datos. Analizar los datos para determinar el nivel de complejidad más alto que un estudiante ha demostrado consistentemente para cada resultado (por ejemplo, dos datos positivos consecutivos). Asignar puntos basados en este nivel demostrado (Básico=2, Intermedio=3, Avanzado=4). Esto honra el dominio y el crecimiento en el aprendizaje.

Preciso y justo. Este enfoque ofrece una reflexión más precisa y justa de lo que un estudiante ha aprendido al enfocarse en el logro demostrado a lo largo del tiempo, en lugar de agregar desempeño en eventos aislados. Permite incluir trabajo colaborativo y evidencia diaria, alineando la calificación con las prácticas de un aula de pensamiento.

12. La secuencia del marco: Implementar prácticas en un orden específico para el éxito

Lo que surgió de esta experimentación fue lo que llamé el Marco para Construir Aulas de Pensamiento.

Implementación pseudosecuencial. Construir un aula de pensamiento no es implementar prácticas al azar, sino seguir un orden pseudosecuencial agrupado en cuatro conjuntos de herramientas. Comenzar con las prácticas correctas es crucial

Última actualización: May 6, 2025